La marginació del pensament pedagògic en la formació de mestres i educadors

Jordi Solé Blanch, professor del Grau de Educació Social de la UOC.

La pregunta pel lloc que ha d’ocupar la teoria de l’educació i el pensament pedagògic en la formació de mestres i educadors cal plantejar-la avui amb certa urgència. Si revisem els programes docents dels graus de Magisteri, Pedagogia i Educació Social de qualsevol universitat, així com els postgraus i màsters relacionats amb l’educació, ens adonarem de l’abast d’un procés de marginació que va culminar en la controvertida reestructuració de l’oferta universitària de l’anomenat ‘pla Bolonya’.

(Obro parèntesi: aviat farà deu anys dels moments més àlgids de la protesta estudiantil -en alguns casos, durament reprimida- contra aquest pla d’unificació europea de l’educació superior).

Una de les causes principals d’aquesta exclusió diligent dels plans d’estudi – sense menystenir els coneguts vicis de la comunitat universitària (gremialisme, endogàmia…) –, té a veure amb el que molta gent ha considerat com una de les seves millors virtuts, és a dir, la funció “professionalitzadora” que es va voler atorgar a les noves titulacions universitàries. Des de llavors, tota la retòrica de les “competències” ha esdevingut incompatible amb la defensa de continguts forts i “sabers inútils”, entre els quals s’inclou l’estudi de la filosofia, la història, la literatura o qualsevol altra matèria “teòrica” del camp de les humanitats o les ciències socials.

A més a més, aquestes àrees de coneixement s’han volgut associar a formes d’ensenyament tradicional basades en la transmissió, un acte que es dona per amortitzat en l’era d’Internet (el “coneixement està en la xarxa”, el professor ja no posseeix el saber i, per tant, ha de ser un “guia que acompanyi el procés d’aprenentatge dels estudiants”, etc.). Ara, com és sabut, cal exhibir metodologies innovadores capaces d’oferir experiències d’aprenentatge autèntiques als estudiants. Sotmès com està el professorat universitari a processos d’avaluació docent cada vegada més exigents, tot sembla indicar que aquesta tendència no farà més que accentuar-se en els pròxims anys.

Fa temps que l’avaluació de la docència, per exemple, es basa en evidències, quelcom que obliga al professorat a acreditar la seva participació en projectes d’innovació docent (en la majoria dels casos, procediments estandarditzats i infantívols), junt amb altres criteris d’avaluació menys peregrins, tals com els índexs d’èxit i satisfacció en una assignatura o l’abandonament d’una titulació per part dels estudiants, etc. No cal ser gaire perspicaç a l’hora de preveure els efectes d’aquests sistemes de control per millorar els índexs de rendiment dels estudiants, directament vinculats amb el bon rendiment dels seus professors, deixant de banda el nou passatemps que s’ofereix a les agències d’avaluació que vetllen per la qualitat del nostre sistema universitari.

Avaluar l’activitat investigadora

Aquesta lògica de les evidències en l’àmbit de la docència fa temps que opera en l’avaluació de l’activitat investigadora, un procés que ha sotmès la recerca a un règim disciplinari dependent de criteris i rànquings que valoren només allò que es pot quantificar, exhibir i comercialitzar, començant pel suculent negoci de les publicacions científiques que s’inclouen en bases de dades elaborades per empreses privades (Thomson Reuters, Elsevier, etc.) amb les quals s’avalua la productivitat científica del “personal docent i investigador”, així com la de les universitats que els contracten. No m’entretindré, per rubor, en la dèria absurda dels rànquings i les publicacions. Podeu ampliar la informació del reportatge És dolent per a la ciència el particularment rendible negoci de la publicació científica?,  publicat a The Guardian.

Si ens centrem en l’àmbit que ens ocupa, la marginació del pensament pedagògic ens remet a un fet força controvertit. Moltes veus afirmen que la pràctica investigadora susceptible de ser reconeguda per la comunitat científica i, ensems, educativa, ha de respondre a dissenys d’investigació capaços d’aportar “evidències”. Això, però, té uns efectes immediats i introdueix vicis difícils d’erradicar: el treball investigador s’empobreix i estandarditza, s’imposen metodologies legítimes i models d’enunciació autoritzats (cal validar hipòtesis mitjançant dades empíriques), i es prioritzen continguts i temes d’interès sobre uns altres (educació emocional, ‘neuroeducació’, resiliència, trastorns d’aprenentatge, pràctiques d’èxit escolar, innovació docent, etc.). Mentrestant, la producció de coneixement ha quedat reduïda a la difusió de resultats de recerca i a un únic format, el ‘paper’, abolint la diversitat de gèneres, registres i tipologies que, de sobte, han deixat de tenir valor. Escriure un llibre en l’àmbit de les ciències socials o les humanitats ha esdevingut, per exemple, una activitat ociosa, i fer-ho en l’editorial associada a la institució en la qual es treballa, un criteri que es “valorarà desfavorablement”.

La colonització del discurs educatiu

En un ambient acadèmic i científic tan asfixiant i restrictiu, qualsevol experiència singular i pràctica de pensament que no s’ajusti a la recerca de laboratori o als excessos de l’avaluació estadística, el ‘big data’ i les hipèrboles hermenèutiques de les metodologies qualitatives, no té cabuda en la universitat. I és així com, a poc a poc, el discurs educatiu acaba sent colonitzat per aquelles disciplines que són capaces d’aportar evidències. L’ús de la millor evidència disponible, ens diuen els seus defensors, “apodera al professor per exercir el seu ofici” i defensar la seva autonomia enfront de “les incursions que fan les autoritats polítiques en els plans d’estudi a través de les seves nombroses reformes educatives”. Qui vulgui ampliar informació a favor d’aquesta posició, pot llegir el post Per una educació basada en l’evidència, que Marta Ferrero va escriure en aquest mateix blog.

No hi ha dubte que, tot aquest corrent, deutor de la recerca biomèdica (paradigma de l’objectivitat científica), es nodreix dels seus propis mites. Potser els discutirem en una altra ocasió. En aquest post només vull donar a conèixer el treball La colonización Psi del discurso educativo, publicat conjuntament amb Segundo Moyano (sí, un ‘paper’) en la revista Foro de Educación, en el qual reflexionem sobre algunes de les conseqüències que el paradigma de la “cientificitat” té sobre la possibilitat de pensar l’educació més enllà de les evidències, sobretot quan aquestes evidències les aporten les disciplines Psi.

En aquest article, entre altres coses, llancem una advertència sobre l’ús abusiu del diagnòstic en salut mental a l’hora de definir les manifestacions conductuals dels nens i adolescents, sobretot quan els seus comportaments generen algun tipus de dificultat en la dinàmica escolar i l’adquisició dels aprenentatges; una tendència que ha trobat nous avals en l’expansió del paradigma ‘neurocientífic’ que, no només està contribuint a expandir el mercat -prou sobredimensionat- dels trastorns mentals, sinó que fonamentarà les polítiques d’innovació educativa dels propers anys. Per a mostra, un botó: l’OCDE fa temps que canta lloances molt sentides a la ‘neuroeducació’ per tal de fonamentar la “necessària revolució pedagògica”, i ja sabem què passa quan l’OCDE publica els seus informes i fa recomanacions als governs.

‘Neuroeducació’ i rendimento escolar

Mentrestant, Donald Trump, aquest emprenedor visionari, ha nomenat com a Secretària d’Educació dels EE.UU a Besty DeVos, una multimilionària que ha fet la seva fortuna, junt amb el seu marit, com a promotora financera de Neurocore, una companyia de Michigan que opera amb “centres de rendiment cerebral”. La franquícia està obrint nous centres a diferents estats nord-americans. Cal preveure una exportació amb èxit en els propers anys. ‘Neuroeducació’ i tecnologia de ‘biofeedback’ (sic) per ajudar els nens i adolescents a millorar el seu rendiment a l’escola.

Vist el panorama que s’estén arreu, potser val la pena teoritzar sobre el fet educatiu a compte i risc de perdre cientificitat i, per tant, exigir el retorn de les matèries que ens ajuden a fer-ho en els plans d’estudi de les titulacions relacionades amb l’educació. En cap cas s’està dient que es redueixi la presència d’assignatures vinculades amb la Psicologia – sobretot les que es resisteixen a ser recloses a l’àmbit de la salut–, o que no es doni la importància que es mereix l’estudi dels fonaments biològics de l’educació. Però cal demanar certa contenció als entusiastes de la neurociència davant de qualsevol descoberta feta amb un escàner.

La recerca en ‘neuroeducació’, almenys la que vol fer negoci, mercadeja des de fa temps amb el ‘soma’ que, barrejat amb les exhortacions d’una psicologia positiva aplicada a l’educació, pretén vendre l’esperança d’un nou món feliç en ple rendiment. Als anys 30 del segle passat es va presentar com una ‘distopia’. Ara ja és una evidència.