La marginalización del pensamiento pedagógico en la formación de maestros y educadores

Jordi Solé Blanch, profesor del Grado en Educación Social de la UOC.

La pregunta por el lugar que debe ocupar la teoría de la educación y el pensamiento pedagógico en la formación de maestros y educadores debemos plantearla hoy con cierta urgencia. Si revisamos los programas docentes de los grados de Magisterio, Pedagogía y Educación Social de cualquier universidad, así como los postgrados y másteres relacionados con la educación, nos daremos cuenta del alcance de un proceso de marginalización que culminó con la controvertida reestructuración de la oferta universitaria del llamado plan Bolonia.

(Abro paréntesis: pronto hará 10 años de los momentos más álgidos de la protesta estudiantil -en algunos casos, duramente reprimida- contra este plan de unificación europea de la educación superior).

Una de las causas principales de esta exclusión diligente de los planes de estudio –sin menospreciar los conocidos vicios de la comunidad universitaria (gremialismo, endogamia…)–, tiene que ver –tal y como se sostiene fuera y dentro de la universidad-, con una de sus mejores virtudes; es decir, la función profesionalizadora que se quiso otorgar a las nuevas titulaciones universitarias. Desde entonces, toda la retórica de las competencias se ha mostrado incompatible con la defensa de contenidos fuertes y saberes inútiles, entre los que se incluye el estudio de la filosofía, la historia, la literatura o cualquier otra materia teórica del campo de las humanidades o las ciencias sociales. Además, estas áreas de conocimiento se han querido asociar a formas de enseñanza tradicional basadas en la transmisión, un acto que se da por amortizado en la era de internet (el conocimiento está en la red, el profesor ya no posee el saber y, por tanto, debe ser un guía que acompañe el proceso de aprendizaje de los estudiantes, etc.). Ahora, como es sabido, hay que exhibir metodologías innovadoras capaces de ofrecer experiencias de aprendizaje auténticas a los estudiantes. Sometido como está el profesorado universitario a procesos de evaluación docente cada vez más exigentes, todo parece indicar que esta tendencia no hará más que acentuarse en los próximos años.

Hace tiempo que la evaluación de la docencia, por ejemplo, se basa en evidencias, algo que obliga al profesorado a acreditar su participación en proyectos de innovación docente (en la mayoría de los casos, procedimientos estandarizados e infantiloides), junto con otros criterios de evaluación menos peregrinos, tales como los índices de éxito y satisfacción en una asignatura o el abandono de una titulación por parte de los estudiantes, etc. No hace falta ser muy perspicaz a la hora de prever los efectos de estos sistemas de control para mejorar los índices de rendimiento de los estudiantes, directamente vinculados con el buen rendimiento de sus profesores, dejando de lado el nuevo pasatiempo que se ofrece a las agencias de evaluación que velan por la calidad de nuestro sistema universitario.

Evaluar la actividad investigadora

 Esta lógica de las evidencias en el ámbito de la docencia hace tiempo que opera en la evaluación de la actividad investigadora, un proceso que ha sometido el trabajo científico a un régimen disciplinario dependiente de criterios y rankings que valoran solo lo que se puede cuantificar, exhibir y comercializar, empezando por el suculento negocio de las publicaciones científicas que se incluyen en bases de datos elaboradas por empresas privadas (Thomson Reuters, Elsevier, etc.) con las que se evalúa la productividad científica del personal docente e investigador, así como la de las universidades que los contratan. No me voy a detener, por rubor, en esta manía absurda de los rankings y las publicaciones. Quien quiera ampliar la información puede leer el reportaje ¿Es malo para la ciència el asombrosamente rentable negocio de la publicación científica? publicado en The Guardian.

Si nos centramos en el ámbito que nos ocupa, la marginalización del pensamiento pedagógico nos remite a un hecho bastante controvertido. Muchas voces afirman que la práctica investigadora susceptible de ser reconocida por la comunidad científica y, al mismo tiempo, educativa, debe responder a diseños de investigación capaces de aportar evidencias. Esto, sin embargo, tiene unos efectos inmediatos e introduce vicios difíciles de erradicar: el trabajo investigador se empobrece y estandariza, se imponen metodologías legítimas y modelos de enunciación autorizados (hay que validar hipótesis mediante datos empíricos), y se priorizan contenidos y temas de interés sobre otros (educación emocional, neuroeducación, resiliencia, trastornos de aprendizaje, prácticas de éxito escolar, innovación docente, etc.).

Mientras tanto, la producción de conocimiento ha quedado reducida a la difusión de resultados de investigación en un único formato, el ‘paper’, aboliendo la diversidad de géneros, registros y tipologías que, de repente, han dejado de tener valor. Escribir un libro en el ámbito de las ciencias sociales o las humanidades se ha convertido, por ejemplo, en una actividad ociosa, y hacerlo en la editorial asociada a la institución en la que se trabaja, un criterio que se “valorará desfavorablemente”.

La colonización del discurso educativo

En un ambiente académico y científico tan asfixiante y restrictivo, cualquier experiencia singular y práctica de pensamiento que no se circunscriba a la investigación de laboratorio o a los excesos de la evaluación estadística, el ‘big data’ y las hipérboles hermenéuticas de las metodologías cualitativas, no tiene cabida en la universidad. Y es así como, poco a poco, el discurso educativo acaba siendo colonizado por aquellas disciplinas que son capaces de aportar evidencias. El uso de la mejor evidencia disponible, nos dicen sus defensores, “empodera al profesor para ejercer su oficio” y defender su autonomía frente a “las incursiones que hacen las autoridades políticas en los planes de estudio a través de sus numerosas reformas educativas”. Quien quiera ampliar información a favor de esta posición, puede leer el post Por una educación basada en la evidencia que Marta Ferrero escribió en este mismo blog.

No hay duda de que toda esa corriente deudora de la investigación biomédica (paradigma de la objetividad científica) se nutre de sus propios mitos. Quizás los discutiremos en otra ocasión. En este post solo quiero dar a conocer el trabajo La colonización Psi del discurso educativo, publicado conjuntamente con Segundo Moyano (sí, un ‘paper’) en la revista Foro de Educación. En él reflexionamos sobre algunas de las consecuencias que el paradigma de la ‘cientificidad’ tiene sobre la posibilidad de pensar la educación más allá de las evidencias, sobre todo cuando estas evidencias las aportan las disciplinas Psi.

En este trabajo, entre otras cosas, lanzamos una advertencia sobre el uso abusivo del diagnóstico en salud mental a la hora de definir las manifestaciones conductuales de los niños y adolescentes, sobre todo cuando sus comportamientos generan algún tipo de dificultad en la dinámica escolar y la adquisición de los aprendizajes; una tendencia que ha encontrado nuevos avales en la expansión del paradigma neurocientífico que, no solo está contribuyendo a expandir el mercado –muy sobredimensionado– de los trastornos mentales, sino que fundamentará las políticas de innovación educativa de los próximos años. Para muestra, un botón: la OCDE hace tiempo que lanza elogios muy entusiastas a la neuroeducación para fundamentar la “necesaria revolución pedagógica”, y ya sabemos lo que ocurre cuando la OCDE publica sus informes y hace recomendaciones a los gobiernos.

 ‘Neuroeducación’ y rendimiento escolar

 Mientras tanto, Donald Trump, ese emprendedor visionario, ha nombrado como Secretaria de Educación de los EEUU a Besty DeVos, una multimillonaria que ha hecho su fortuna, junto con su marido, como promotora financiera de Neurocore, una compañía de Michigan que opera con “centros de rendimiento cerebral“. La franquicia está abriendo nuevos centros en diferentes estados norteamericanos. Hay que prever una exportación exitosa en los próximos años. Neuroeducación y tecnología de ‘biofeedback’ (sic) para ayudar a los niños y adolescentes a mejorar su rendimiento en la escuela.

Visto el panorama que se extiende por todas partes, tal vez vale la pena teorizar sobre el hecho educativo a cuenta y riesgo de perdercientificidad y, por tanto, exigir el regreso de las materias que nos ayudan a hacerlo en los planes de estudio de las titulaciones relacionadas con la educación. En ningún caso se está diciendo que se reduzca la presencia de asignaturas vinculadas con la Psicología –sobre todo las que se resisten a ser recluidas en el ámbito de la salud–, o que no se dé la importancia que se merece al estudio de los fundamentos biológicos de la educación. Pero hay que pedir cierta cautela a los devotos de la neurociencia ante cualquier descubrimiento hecho con un escáner.

La investigación en neuroeducación, al menos la que quiere hacer negocio, mercadea desde hace tiempo con el ‘soma’ que, mezclado con las exhortaciones de una psicología positiva aplicada a la educación, pretende vender la esperanza de un nuevo mundo feliz en pleno rendimiento. En los años 30 del siglo pasado se presentó como una distopía. Ahora ya es una evidencia.