Innovación educativa, inclusión y atención a la diversidad

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Foto: Kuanish Reymbaev en Unsplash

Josep Amorós Contra, profesor colaborador de la asignatura Inclusión socioeducativa e intervención en red del máster universitario en Psicología Infantil y Juvenil: Técnicas y Estrategias de Intervención, en la que se aborda la temática de la innovación educativa, inclusión y la atención a la diversidad de manera central. También es coordinador del CRETDIC de Barcelona.

Los últimos años han aparecido en Catalunya una serie de iniciativas renovadoras de las prácticas educativas y, aunque de hecho siempre ha habido experiencias innovadoras, ahora estamos en un momento en que éstas se están multiplicando y tienen un gran eco social. Hay una gran cantidad de escuelas que están en esta línea, pero, detrás del término innovación, hay una multitud de propuestas diferentes y heterogéneas que se etiquetan de maneras diversas (escuelas libres, trabajo por proyectos, escuela viva… ).

¿Qué es un proyecto innovador que atienda a toda la diversidad?

La pregunta que se nos plantea es si realmente todo el mundo está en un proceso real de innovación o, en qué casos, es una operación de marketing para tener el sello de escuela innovadora, que es lo que ahora muchas familias piden. Dicho de otro modo: cuántos proyectos son consistentes, es decir tienen un proceso de reflexión y diseño bien asentado y un equipo de docentes capaces de dar respuesta a toda la diversidad del alumnado que hay en la escuela dentro del marco de un sistema educativo inclusivo.

En el contexto de Catalunya el Departamento de Enseñanza (2015) define el concepto de innovación como «un proceso planificado de cambio y renovación que se fundamenta en la investigación, que responde a la evolución social, que conduce a obtener una mejora en la calidad del sistema educativo y que puede ser transferible al resto de centros educativos«. Desgraciadamente, en la situación actual el proceso no da la impresión de estar muy planificado y está por ver, en las actuales circunstancias, el grado de transferencia posible al sistema educativo como globalidad.

Uno de los criterios para valorar en qué grado es consistente la innovación educativa es en qué medida estos proyectos se encaran desde la inclusión y dan respuesta a la atención a la múltiple diversidad de los alumnos

Uno de los criterios para valorar en qué grado es consistente la innovación educativa es en qué medida estos proyectos se encaran desde la inclusión y dan respuesta a la atención a la múltiple diversidad de los alumnos, especialmente aquellos que plantean algunos de los mayores retos para la escuela actualmente, como el alumnado con graves dificultades de regulación de la conducta (DRC), los niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA) y con Trastornos Mentales (TM).

Los procesos de innovación educativa e inclusión no siempre se han desarrollado de manera simultánea ni al mismo ritmo en todos los contextos sociales (UNESCO 2015). Desde los primeros pasos y propuestas para combatir la segregación escolar como el Informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994) se han producido una gran cantidad de reflexiones y propuestas (locales e internacionales) y normativas para impulsar la integración educativa en un primer momento y la inclusión actualmente.

Desde las prácticas segregativa, sostenidas en un discurso que defendía que esta modalidad de atención a la diversidad daba una mejor respuesta a las necesidades de una parte significativa del alumnado (fig. 1), hemos ido pasando por diversas fases y grados de integración / inclusión (fig. 2). La experiencia nos muestra que la capacidad inclusiva y el grado de diversidad que las escuelas pueden acoger es muy diferente. Afirmaciones como «este alumno no puede estar en nuestra escuela o no encaja en nuestro proyecto«, aunque están presentes.

innovación e inclusión

Proyectos inclusivos

El hito de escuelas, proyectos y prácticas innovadoras y plenamente inclusivas no deja de ser un ideal al que debemos ir acercándonos progresivamente, pero que aún está lejos de ser real. Una de las cuestiones que hay que plantearse es: ¿se puede hablar de innovación educativa sin inclusión? ¿Los avances en la educación lo son realmente si no son para todo el alumnado?

¿Cómo hacer que el proyecto institucional de la escuela y las necesidades educativas del alumnado con más dificultades pasen de plantearse como no compatibles y de proponer medidas que resultan excluyentes (fig. 3) a tratarse cada vez de manera más convergente (fig. 4)?

proyecto con necesidades educativas

A menudo, el recorrido va de los principios a las prácticas pedagógicas, del general al particular que los pone en acción, pero hay que hacer una reflexión también en sentido inverso. Ser capaces de analizar y hacer una reflexión sobre las prácticas para ver en qué medida responden a las necesidades concretas del alumnado y, si es necesario y lo ponen en cuestión, reformular algunos aspectos, a veces significativos, del proyecto que la escuela ha adoptado.

Podemos pensar en tres niveles lo que debemos tener en cuenta en el momento de pensar, diseñar y llevar a cabo una propuesta de trabajo innovadora y a la vez inclusiva:

propuesta innovadora e inclusiva

Hay docentes y escuelas que entienden y consideran el proyecto institucional y sus principios como algo que casi no puede ser cuestionado y que los cambios lo hacen tambalearse. Esta rigidez es lo contrario de lo que debe caracterizar un proyecto innovador e inclusivo. A menudo el alumnado con necesidades educativas específicas (nee) plantea situaciones complejas y de difícil abordaje a las que hay que dar respuesta, respuestas que piden una importante capacidad de adaptación y creatividad por parte de la escuela para, algunas veces, repensar los aspectos estratégicos del proyecto y, a veces, algunos de los presupuestos que nos parecen básicos.

Como dice E. Debarbieux (2012) «las condiciones de implantación de un programa son tan importantes o más que el propio programa y estas condiciones de implantación dependen fuertemente del clima escolar. El desarrollo proactivo de una comunidad pedagógica justa es absolutamente imprescindible» (p. 17).

Medidas inclusivas

El Decreto del Departamento de Educación 150/2017 sobre la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo habla de medidas universales, adicionales e intensivas.

medidas inclusivas

Uno de los planteamientos habituales que se suele hacer sobre cómo atender al alumnado con n.e.e. tiene que ver con qué posibilidades hay de implementar medidas adicionales / singulares para atenderlo adecuadamente y cuáles deberían ser estas medidas. Pero se tiende a obviar dos cuestiones que son fundamentales:

  • Hasta qué punto las medidas universales son inclusivas.
  • Cómo podemoshacer que las medidas que tomamos para atender la diversidad puedan convertirse en medidas universales para todo el alumnado.

El reto está en cómo pensar la cuestión no sólo desde el lado de las n.e.e. del alumno, sino desde la perspectiva de cómo la institución educativa puede eliminar / resolver las barreras al aprendizaje existentes y como dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos sin recurrir únicamente ni de manera primordial a medidas adicionales e intensivas.

Rasgos del alumnado, necesidades educativas e inclusión

No todo el alumnado con n.e.e. plantea el mismo tipo de retos para las escuelas y para su inclusión. Las y los alumnos con problemas y/o retrasos en los aprendizajes, discapacidad cognitiva, dificultades sensoriales y físicas no ponen en cuestión el sistema educativo inclusivo de la misma manera que el alumnado con graves dificultades en la regulación de la conducta (DRC), trastornos mentales TM) y trastornos del espectro autista (TEA). Este plus de dificultades que representan para la escuela este alumnado se hace patente en varios aspectos:

  • Plantean, a veces de una manera desgarradora, la dificultad de cómo resolver la dialéctica entre la función de transmisión cultural de la escuela y lo que debe cambiar para atender su singularidad.
  • En el discurso de los docentes aparece sistemáticamente que este es el alumnado que les plantea más retos en su tarea educativa y esto en varios aspectos: procesos de aprendizaje, relacionales, emocionales, conductuales…
  • Son las situaciones que más dificultades plantean de cara a encontrar una línea de actuación coherente y coordinada entre los docentes y los que más fisuras y fragmentación hacen aparecer en los equipos docentes.


No todo el alumnado con n.e.e. plantea el mismo tipo de retos para las escuelas y para su inclusión

Las dificultades / incapacidad de dar respuesta a las necesidades, tanto de los docentes como del alumno, introduce elementos de vulnerabilidad en la escuela, en el docente y en el propio alumno. Los indicadores de la capacidad de la escuela de ser acogedora (inclusiva) y construir buenas prácticas educativas (ser un espacio que educa, enseña y promueve la salud) los podemos pensar en varios registros que están estrechamente relacionados:

  • Sentir: la capacidad de acompañar al otro que te pone en cuestión, el grado de disponibilidad y de capacidad de soportar el malestar que conlleva el trabajo con el otro.
  • Saber: la capacidad de entender las dificultades y necesidades de los alumnos, la formación y la competencia profesional de los docentes.
  • Hacer: la adecuación del dispositivo institucional y las prácticas educativas a las necesidades del alumnado, las familias y del propio equipo docente.

Estos tres ámbitos están estrechamente relacionados con algunos de los rasgos que van asociados al alumnado con DRC, TM y TEA que, a pesar de las grandes diferencias entre sí, podríamos sintetizar en:

  • Plantean conflictos que pueden afectar de manera importante la convivencia en los centros educativos. A menudo este alumnado expresa su malestar en forma de conductas agresivas y violentas, desafío a la autoridad del docentes y transgresión de las normas que regulan la convivencia.
  • Presentan dificultades para vincularse al saber (los aprendizajes), a las personas y a la institución educativa. Las dificultades en la vinculación pueden expresarse de diferentes maneras (rechazo al otro, ambivalencia, cierre en sí mismo, falta de empatía …).
  • Algunos funcionan con una lógica de pensamiento que ponen en cuestión nuestro saber pedagógico, otros muestran una fuerte falta de interés en las propuestas que los hace la escuela (contenidos de aprendizaje).

Una de las cuestiones por analizar es si las características del trabajo educativo de algunas escuelas con un proyecto de los que llamamos innovadores da respuesta a las necesidades de todo el alumnado y especialmente de los que aquí estamos hablando. Es decir, no sólo qué medidas adicionales es capaz de implementar, sino en qué medida es capaz de eliminar las barreras al aprendizaje que dificultan su inclusión.

En la tabla siguiente se detallan algunos de los rasgos que caracterizan muchos proyectos educativos, que implican en el trabajo con el alumnado y cuáles son los rasgos y necesidades del alumnado. Que no haya contradicción entre ambas es una condición necesaria para un proyecto inclusivo y para todos los proyectos de innovación educativa que contemplen la inclusión.

proyecto inclusivo

Calidad versus equidad

La inclusión y atención a la diversidad / innovación en la educación, entendidas como dos caras que deberían ir indisolublemente juntas, contemplan dos aspectos diferentes y que a la vez deberían ser complementarios: el reconocimiento, que tiene que ver con la aceptación de la identidad diversa, con la no negación de la diferencia y la justicia, que tiene que ver con la equidad y la asignación de recursos para hacerlo posible.

El reconocimiento de la singularidad de cada alumno que permite pensar en las necesidades de cada uno de ellos y ellas y, al mismo tiempo, el diseño de medidas universales que permitan incluirlos y la equidad como horizonte de todo proyecto. Sin reconocimiento de la diversidad no es posible estar juntos, convivir. Sin una buena justicia distributiva de los recursos no hay equidad posible.

Porque la innovación no debe ser sólo un objetivo, sino un instrumento. Porque la inclusión educativa es a la vez un objetivo y un instrumento, es una estrategia para un objetivo más amplio y fundamental: la inclusión con el otro, en la sociedad y en la vida.

Referencias bibliográficas:

  • Comisión de Educación Británica (1978) Informe Warnock .
  • Debarbieux, E. (2012). Millorar el clima escolar: per què i com? Texto de la conferencia en el Auditori MACBA. Barcelona: Edició Fundació Jaume Bofill.
  • Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya (2017) Decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
  • Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (2015). Ordre ENS/303/2015, 21 de setembre.
  • UNESCO (1994) Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales 
  • UNESCO (2015) Repensar l’educació. Barcelona: UNESCO de Catalunya con el apoyo de la Fundació Jaume Bofill.

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