La mediación educativa y tecnológica en las competencias básicas

Antoni Badia es profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. En este nuevo webinar del ciclo Docencia no presencial de emergencia, se pregunta cómo se da realmente el desarrollo de las competencias básicas (o no tan básicas) desde la primaria hasta la universidad a partir de la mediación educativa y tecnológica.

¿Podemos suponer que una competencia se desarrolla simplemente trabajando las habilidades que supone? Según el profesor Badia, no es así. Hay que atender a ciertos aspectos básicos e interrelacionados que promueven el éxito de la enseñanza de competencias en situaciones no presenciales. 

1. Definir la competencia

Hay muchas definiciones de competencias para el aprendizaje. En función de la definición, la competencia es enseñada, aprendida y evaluada. 

Una posible definición de “competencia” es la capacidad que una persona o un grupo de personas tienen para resolver problemas en situaciones reales. La competencia siempre está relacionada con situaciones reales, tareas conocidas por todo el mundo en campos de conocimiento, laborales, escolares, del sentido común, comunitarios, etc.

Una actuación competente consiste en interrelacionar tres componentes: 

• El saber decir, hacer o sentir: se trata del conocimiento de dominio, o los conocimientos de base de la competencia, imprescindibles para resolver el reto. No solo es el conocimiento de un concepto, sino también el saber hacer, su conocimiento práctico.
• El saber pensar: cómo poner en marcha, a través de distintas acciones, el conocimiento de dominio. Hay que saber determinar dichas acciones, pero también saber ajustarlas al curso de los acontecimientos y evaluar su eficacia.
• El saber interpretar: conocer cuál es el contexto o situación en que se enmarca el problema. 

2. Fundamentar la enseñanza de una competencia

Se trata de describir cómo se enseñan las competencias a diferentes niveles educativos y en función de los diferentes campos disciplinares. Existen abundantes recursos a nuestra disposición que cubren esta función:

• Los documentos curriculares, tanto en los casos de los escolares como para la universidad. 
• El conocimiento práctico de las experiencias educativas de otros colegas.
• El conocimiento de publicaciones profesionales y de investigación.
• El conocimiento sistemático de la propia práctica educativa. 

3. Saber qué tenemos que enseñar

En la enseñanza en base a competencias, no solo se deben enseñar los contenidos conceptuales o de procedimiento ligados a nuestro campo: también hay que enseñar cómo pensar y activar los conocimientos conceptuales de la disciplina en situaciones reales. Una parte del “qué enseñar”, pues, consiste en las formas de pensar, de entender o interpretar la realidad. 

Las competencias están divididas en habilidades. Hay que enseñar qué habilidades configuran la competencia que se busca trabajar y cómo el conjunto de habilidades se relaciona entre sí. En la siguiente imagen podéis ver un ejemplo de esto, aplicado a la competencia informacional. 

Hay que tener siempre en cuenta qué situaciones prototípicas, ligadas a la realidad, estamos proponiendo resolver. Esto sirve, una vez más, para todos los niveles y disciplinas.

4. Hacer que el estudiante comprenda qué debe aprender

Hay estudiantes que están acostumbrados a aprender solo contenido, en el sentido más memorístico. Es complicado mostrar al estudiante que debe aprender a desplegar una competencia, a aplicar los distintos saberes como hemos descrito más arriba. 

Se deben conseguir dos cosas: por un lado, mostrar el proceso a aprender, y por el otro, mostrar las características del producto final que permiten dar cuenta del éxito de la aplicación de la competencia.

5. Procurar el desarrollo de la competencia en el marco de una actividad auténtica

Una actividad auténtica es una actividad realista. Tiene muchas similitudes con una actividad real, que es aquella que ocurre de hecho en una situación determinada. La actividad auténtica debe conservar sobre todo los retos que exige la actividad real y las condiciones, fases e interacciones sociales que se dan en la situación verídica. 

La actividad también debe ser relevante. Las competencias y habilidades deben ser importantes y útiles en los contextos reales en los que el estudiante se deba desenvolver, dependiendo del nivel. 

Por último, debe involucrar a los alumnos sacándolos del rol de estudiante: en el desarrollo de la competencia, se deben activar aspectos de la identidad que van más allá del papel que debe cumplir dentro del contexto educativo. 

Esto se consigue, por ejemplo, cuando se pone a los estudiantes universitarios en situaciones profesionales (para un estudiante de periodismo, elaborar un artículo para un periódico real, por ejemplo). En el caso de los niveles más básicos como la educación primaria, este aspecto puede ser más difícil de conseguir, pero es igualmente importante. 

6. Establecer una secuencia metodológica para la enseñanza competencial

La enseñanza competencial debe ir de una situación en la que el estudiante no es autónomo para actuar conforme a la competencia a una en que sí que lo puede ser. Se trata, pues, de una forma de actuar que no puede desarrollarse siguiendo las pautas tradicionales de la educación basada en conceptos. 

Hay varios modelos que permiten que el estudiante logre aprender los conceptos y las maneras de pensar y de hacer que le permiten desenvolverse en la situación auténtica planteada. Uno de ellos es el siguiente, basado en el andamiaje.

7. Proporcionar “contenidos” a los estudiantes

Si la competencia es saber resolver problemas, no nos podemos limitar a ofrecer conceptos o procedimientos. Entre los contenidos que se debe ofrecer, hay que incluir también la manera cómo esos conceptos y procedimientos se pueden pensar para saber interpretar situaciones. 

Esto suele llevar a ampliar mucho el significado de la idea de “contenido”. En el campo de las matemáticas, por ejemplo, nos lleva de una simple enseñanza de contenidos matemáticos (“saber hacer una gráfico”) a una enseñanza que incluya el aprendizaje de la lógica que lleva a resolver los retos desde el planteamiento del problema hasta su resolución (por ejemplo, enseñando a los alumnos qué hace y qué piensa una persona competente como el docente para elaborar un gráfico), quedando todo enmarcado en los contextos reales correspondientes.

8. Andamiar el proceso de desarrollo de una competencia

Desarrollar una competencia es un proceso que requiere una organización compleja, que suele ir más allá de la clase. Un ejemplo a seguir podría ser el siguiente: 

1. Mostrar la información (conceptos, procedimientos), y asegurarnos de que ha sido bien captada por los estudiantes. Se trata de mostrar cuál es la competencia que estamos trabajando.
2. Mostrar el pensamiento: el profesor muestra qué preguntas y pasos se deben seguir para planificar y ejecutar la resolución de los problemas en el contexto o situación real.
3. Guías de pensamiento: se lleva a cabo una práctica guiada por el profesor para resolver el reto, teniendo en cuenta lo mostrado. 
4. Guía de los compañeros: la guía del profesor pasa a ser la guía de los iguales, que se ayudan entre sí en la ejecución de la competencia.
5. Actuación individual: la práctica es autónoma, y se espera la ejecución de la competencia de forma individual. 

Hay diversos modelos alternativos a este andamiaje, de los cuales hay mucha bibliografía adaptada a distintos niveles.

9. Evidenciar el desarrollo de la competencia

Algunas de las pistas o evidencias que pueden aportarse para demostrar que la competencia ha sido adquirida con éxito:

• Pedir al estudiante que diga o escriba su conocimiento. Esta parte puede ser relevante, pero no es suficiente, puesto que no nos permite saber cómo ha evolucionado el estudiante en relación con la competencia.
• Pedir al estudiante que revele o describa la actividad ha efectuado, de manera que se demuestre su actitud respecto a la competencia.
• Pedir al estudiante que muestre el proceso mental seguido para aplicarla a un caso concreto.
• Pedir al estudiante que muestre un producto realizado y explique en qué aspectos se ha actuado con mayor o menor competencia.
• Pedir al estudiante que muestre un producto que haya realizado y que justifique por qué, para la situación supuesta, ese producto fue la mejor solución. 

10. Proporcionar feedback formativo

No se trata solo de proporcionar feedback sobre el contenido, sino de proporcionar feedback sobre el grado de éxito con el que están desarrollando una u otra habilidad. Estas no solo son calificaciones, sino que incluyen comentarios sobre por qué una evidencia demuestra mejor o peor el éxito de la adquisición de una habilidad, cómo mejorar, etc.

Procesos asociados al feedback formativo son la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación final por parte del profesor, incluyendo la calificación. La forma de saber si un estudiante es competente es evaluar evidencias de que, de manera efectiva, el estudiante lo es.

¿Y la tecnología?

Para finalizar, Badía hace un apunte sobre el papel de la tecnología en este proceso. Afirma que la tecnología debe estar en todos los niveles que se han descrito, y todos ellos pueden desplegarse sin problemas en entornos virtuales de aprendizaje.

A continuación podéis recuperar el vídeo completo del seminario de Badia