Efrem Melián: “El alumnado con discapacidad pide un servicio de atención específico”

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Efrem Melián, uno de los dos becados para hacer el doctorado en Educación y TIC para el curso 2020-2021, tiene una larga trayectoria en los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC. Llegó con 36 años para estudiar el grado en Psicología. Hizo el TFG sobre diferencias de género en el uso de la tecnología y las actividades fuera del horario escolar en primaria y más tarde se incorporó al grupo de investigación GenTIC. Posteriormente, decidió cursar el máster en Psicopedagogía, interesado por la formación en investigación en el marco de la intervención educativa. Su TFM se centra en la experiencia del alumnado con discapacidad en la UOC y las prácticas las ha cursado en el Servicio de Atención a la Discapacidad. Afirma que, a pesar de no conocer este mundo antes, «ahora me parecen muy grandes. No tenemos ni idea de las luchas que llevan a cabo al otro lado de la pantalla, de manera muchas veces silenciosa. Y sólo piden un poco de sensibilidad y normalidad».

Entraste en la UOC como estudiante del grado en Psicología. ¿Eran tus primeros estudios universitarios? ¿Qué te llevó a matricularte?

Ahora tengo 45 años, a los 18 empecé Derecho y estuve varios años pero no la terminé. Más adelante, elegí Psicología porque era una opción en la que que desde los treinta y pico años iba pensando ocasionalmente, de manera poco estructurada. Había sido una época en el mundo del yoga, la meditación, etc., y creo que necesitaba un cambio de perspectiva, me apetecía meter la nariz en la ciencia, por decirlo así. A los 36 me decidí matricularme. Respecto a por qué la UOC, la elegí porque trabajaba a media jornada y porque parecía más moderna y actualizada en cuanto a contenidos que la UNED.

¿Se cumplieron estas expectativas?

En conjunto, me gustó mucho la experiencia. Aunque sabemos que un grado es largo y, a veces, se hace largo, es muy estimulante estar expuesto al aluvión de teorías, procesos, prácticas y enfoques de una disciplina. De hecho, yo nunca tengo suficiente. Creo que tengo más curiosidad que habilidades… Hablando en serio, el grado te da una visión de conjunto, panorámica, que quizás echas de menos algo cuando después te vas hiperespecialitzant.

¿Cuál fue tu tema de TFG y qué te aportó colaborar con el grupoGenTIC?

El primer contacto con GenTIC fue, efectivamente, al elegir para hacer el TFG un tema que ellos proponían, vinculado con una investigación que habían hecho. La investigación, basada en cuestionarios, era sobre las diferencias de género en cuanto al uso de la tecnología y las actividades fuera del horario escolar en una muestra de niñas y niños de primaria. El análisis tomaba el género como factor relevante en la explicación de las diferencias encontradas. Así conocí a Mila Sáinz y a Julio Meneses que pertenecen a este grupo y que me dirigió el trabajo.

Y después… ¡un máster! ¿Qué te motivó a continuar tus estudios?

Al terminar el grado hice un máster privado en un centro de psicología porque quería dedicarme a la psicoterapia. Cuando terminé este máster y estaba empezando con la práctica clínica, surgió la oportunidad de trabajar como asistente de investigación en genética. Estuve dos años. Durante este periodo, cada vez me venían más ganas de poder llevar a cabo mis propias investigaciones, y para ello el doctorado era el siguiente paso lógico. Pero me hacía falta un máster oficial, que no tenía. Por eso, y por proximidad con las temáticas que había ido tratando, elegí el máster en Psicopedagogía de la UOC.

Has realizado tus prácticas con el Servicio de Atención a la Discapacidad. ¿Por qué?

Con Julio Meneses, que también es profesor en el máster, pensamos que sería muy buena idea: nos permitiría tener una idea precisa de cómo funciona, a quien atiende, cómo, y con qué resultados. Y, de manera muy estratégica y favoreciendo cierta sinergia de esfuerzos, nos permitía (hablo en plural porque todo esto lo hemos hecho con el Julio como supervisor y con Silvia Mata, del Servicio de Atención a la Discapacidad, como tutora de las prácticas y colaboradora del TFM) tener acceso a la temática general de que queríamos hablar en el TFM -la experiencia del alumnado con discapacidad en la UOC– desde otra perspectiva: la de las personas que reciben las peticiones y gestionan las adaptaciones que piden estos estudiantes.

Comunicar, revelar la discapacidad es uno de los dilemas centrales que enfrentan los y las estudiantes con discapacidad.

¿Conocías otros servicios de este tipo universitario? Si es así, ¿has detectado alguna diferencia?

Como producto de las prácticas, queríamos hacer un artículo (*) que describiera el Servicio y propusiera recomendaciones de mejora. Evidentemente, tuve que documentarme sobre la atención a la discapacidad en otras universidades, con el foco puesto en las de nuestro entorno y/o virtuales. Creo que la diferencia más aparente es que en la UOC, el Servicio de Acompañamiento al Estudiante (este es el nombre oficial) es un servicio generalista, común al resto de estudiantes. Es verdad que hay aplicativos específicos en el campus para pedir adaptaciones, y que al menos una persona del Servicio, que cuenta con experiencia y conocimiento de la temática, dedica buena parte de su jornada laboral en atender estos estudiantes.

¿Qué papel crees que juegan?

Un papel fundamental para que todo el mundo, pero, especialmente, los colectivos que, por una razón u otra, se encuentran en desventaja, se sientan bienvenidos en la universidad, sientan un clima de aceptación y celebración de la diversidad, sientan que alguien los acompaña y apoya a lo largo del camino. Y más en un entorno totalmente virtual que puede favorecer la invisibilización de las necesidades y la internalización de la culpa por parte de los estudiantes cuando atraviesan dificultades.

La UOC concentra el 43% de los estudiantes con alguna discapacidad en Cataluña y es la segunda universidad a nivel español. ¿Por qué crees que se da esto?

Creo que, en parte, les pasa como en el resto: un modelo online nos permite, en principio, compaginar mejor las obligaciones académicas con el resto de nuestra vida: trabajo si tienes, familia, amigos, etc. En el caso de las personas con discapacidad creo que influyen en la elección otros factores específicos. Por ejemplo, en el caso de las personas con problemas de movilidad, pues este tema de la accesibilidad física queda solucionado. Además, la virtualidad supone muchas veces -y estoy pensando ahora en el conjunto de discapacidades más aparentes, más visibles- un alivio de la carga asociada a las frecuentes percepciones de estigma o la obligada revelación de la discapacidad derivadas de la interacción presencial . En este sentido pienso que la experiencia de las universidades virtuales puede ser relevante en un contexto postpandèmia donde, en mayor o menor medida, partes importantes del sector educativo y de la sociedad en general quizás permanecerán en modalidad en línea.

¿Hablar en porcentajes generales no es algo peligroso? Entiendo que hay características muy diferentes: de necesidades, posibilidades, dificultades…

Bueno, claro, sí, es peligroso en el sentido de que siempre que subes por la escalera de la generalización vas perdiendo finura cualitativa en los datos, por decirlo así. Pero, por otra parte, en investigación generalmente tienes que hacer grupos y comparar para poder extraer conclusiones, por tentativas que éstas sean. Pero nos estamos metiendo en un debate metodológico… Sí, cada persona es un mundo y la etiqueta es un arma de doble filo. Con el fin de mitigar, en parte, el efecto de una sobregeneralización sobre el colectivo, en el estudio hemos remarcado las grandes diferencias que existen entre las personas con diferentes tipos de discapacidades. Diferencias que van desde la posición respecto al concepto de discapacidad, hasta a sus necesidades, anhelos o preocupaciones académicas.

Las tensiones entre las dificultades que provocan los diferentes tipos de discapacidades (entendiendo dificultades como producto de un contexto poco amable más que como déficit personal), las percepciones que suscitan en los demás, el reconocimiento de que gozan y el manejo de todo ello por parte de la persona que se encuentra en el centro de la situación quería que fuera el núcleo de exploración del estudio.

Detecta una diferencia de sensibilidad entre el alumnado con discapacidades emergentes… ¿Sufren doble marginación? ¿Por qué?

En el estudio nos referimos a ‘discapacidades emergentes‘ al conjunto de problemáticas con un reconocimiento oficial más reciente o más problemático, o más fronterizo. Son dificultades a veces no tan obvias o fáciles de demostrar como una discapacidad de movilidad o sensorial. Por ejemplo: trastornos mentales como depresión o ansiedad, TDAH, problemas de aprendizaje, dislexia, fibromialgia, etc. A estas personas les cuesta más probar que sus desafíos son reales. Les cuesta más acceder al certificado. Tienen una posición más periférica cuando nos referimos a discapacidad. No creo que sea tanto que sufran una doble marginación, como que se encuentran en una posición muy diferente a la de las personas con discapacidades más clásicas, las discapacidades que a todos nos vienen a la cabeza cuando pensamos en discapacidad. Creo que para aclarar este punto puede ser de utilidad el ejemplo de una de nuestras participantes que convivía con dos discapacitados. Pues bien, mientras su discapacidad sensorial, con la que había obtenido el certificado, casi no le daba problemas, su discapacidad o problema emergente, le suponía incontables luchas y negociaciones con el profesorado para acceder a adaptaciones que le facilitaran un seguimiento de la docencia en igualdad de condiciones con el resto de compañeras. Estas tensiones entre las dificultades que provocan los diferentes tipos de discapacidades (entendiendo dificultades como producto de un contexto poco amable más que como déficit personal), las percepciones que suscitan en los demás, el reconocimiento de que gozan y el manejo de todo ello por parte de la persona que se encuentra en el centro de la situación quería que fuera el núcleo de exploración del estudio. Espero haberme acercado.

El momento de comunicar su discapacidad es uno de los más complicados y plantea un dilema que, a veces, puede llevar a abandonar los estudios.

Comunicar, revelar la discapacidad es uno de los dilemas centrales que enfrentan los y las estudiantes con discapacidad. Esta decisión implica normalmente una meditación intensa y recurrente. ¿A quién revelar, cuando, cómo? Es un momento clave en el que se valoran los costes y beneficios que implica. Los beneficios, si la cosa sale bien, son claros: mejora en la accesibilidad, adaptación de los plazos de entrega o del ritmo de la docencia, etc. En definitiva, estos beneficios tienen que ver con una mayor posibilidad de seguir el ritmo del resto de compañeros y terminar así con éxito el semestre. Por otro lado, los principales costes o riesgos percibidos derivados de iniciar el proceso son emocionales. Especialmente del alumnado con discapacidades emergentes tiene muchas reticencias a comunicar sus problemas por miedo a no ser tomado en serio, a que sus demandas sean recibidas con escepticismo, a sufrir percepciones de estigmatización. También, la reticencia a comunicar entre algunos estudiantes tiene que ver con el hecho de que no quieren ser percibidos por los compañeros o el profesorado como alguien que pretende aprovecharse de sus circunstancias.

¿Desde la institución se puede hacer algo para facilitar este momento?

Creo que la institución debería facilitar al máximo que el contexto ayudara a revelar las necesidades, a confiar en las personas interlocutoras y en la institución misma. Debemos tener en cuenta que la revelación de la discapacidad en la UOC, a estas alturas, debe ser repetida semestre detrás semestre. Y que implica a agentes diversos como el profesorado o los técnicos del servicio de atención. Esta negociación repetida y, en ocasiones, a diferentes bandas, puede generar cansancio, desesperanza y evitación del proceso por los posibles costes asociados. Y el problema es que la no revelación, según la literatura, tiene efectos. Efectos sobre los resultados académicos, sobre la tasa de persistencia y graduación en los estudios, que en todos los casos es menor entre el alumnado con discapacidad que en el resto del alumnado.

¿Crees que hay que sensibilizar y formar al profesorado o el personal de administración en este ámbito?

Claro, este es uno de los temas que surgen a menudo en la literatura y que nosotros también nos hemos encontrado. Este colectivo pide que todo el mundo sea más sensible al tema de la discapacidad. Y no sólo el profesorado o personal técnico, con quien, por supuesto queda mucho trabajo por hacer. A mí me ha cambiado la visión que tenía de estas personas. No sabía mucho. No tenemos ni idea de las luchas que llevan a cabo al otro lado de la pantalla, de manera muchas veces silenciosa. Me parecen muy grandes. Y sólo piden un poco de sensibilidad y normalidad. Porque todos, en un momento u otro, conviviremos con discapacidades, nos encontraremos. El paternalismo y el estigma serían los dos polos del espectro que deberíamos evitar. Y ellos nos pueden enseñar a hacerlo. Por eso creo que es tan importante escucharlos.

Las dos demandas más repetidas tienen que ver con la necesidad de un seguimiento proactivo y personalizado de cada persona con discapacidad.

¿Cuáles son las mejoras que demandan en general? ¿Las principales dificultades que detectan?

En primer lugar, como colectivo importante en la universidad (en la UOC 1.496 estudiantes en el curso 2018-2019) reclaman más visibilidad. Tener más interlocución con la institución y que ésta promueva acciones que contribuyan a crear un entorno que apoye y celebre las diversidades, que normalice su presencia y promueva la sensibilización respecto a sus necesidades, tanto entre la plantilla de la universidad como entre la resto del alumnado.

En un plano más concreto, las dos demandas más repetidas tenían que ver con la necesidad de un seguimiento proactivo y personalizado de cada persona con discapacidad. No les parecía que la actual figura del tutor o las personas del servicio de atención cumplieran con esta función de manera suficiente. Por otra parte, opinaban que este seguimiento se debía enmarcar en un servicio de atención específico para el alumnado con discapacidad. Este servicio específico es muy habitual en otras universidades, tanto presenciales como virtuales. Por último, respecto al proceso de comunicación de la discapacidad, los y las estudiantes a menudo manifestaban que se trataba de un proceso repetitivo, pesado, burocratizado, que debería agilizar y facilitar, como hemos ido diciendo. En este sentido, hay ejemplos en otras universidades de aplicativos que conjugan el respeto a la autonomía y la confidencialidad del estudiante, con la agilidad de hacer llegar las opciones de comunicación elegidas en cada caso a todos los agentes implicados de manera simultánea y sin necesidad de tediosas repeticiones. Quisiera concluir con una frase que me repitieron: ¡mi discapacidad no sólo dura un semestre!

Hace algunos días, supiste que serás uno de los dos becados para cursar el doctorado en TIC y Educación en la UOC. ¿Cómo lo valoras?

Poder hacer el doctorado de forma remunerada es una gran oportunidad de adentrarte en un tema de manera intensiva durante unos años a tiempo completo. Y, como te he comentado antes, el anhelo personal más recurrente durante estos últimos años ha sido poder llevar a cabo mis propias investigaciones, lo que significa, en definitiva, aprender el oficio de ‘investigador’. La posición de estudiante o aprendiz, a cualquier edad, me parece la ubicación ideal para experimentar el descubrimiento, el desafío y la vitalidad cognitiva (y no sólo cognitiva).

(*) «“Salir adelante en la universidad en línea: Experiencias de revelación de la discapacidad tradicional o emergente