Les mascaretes i el desenvolupament del llenguatge en infants

Des que portem mascaretes per la pandèmia per la COVID-19 segur que heu notat que de vegades us costa entendre més què diuen els altres. Sovint els fem repetir, parlar més fort o més lentament, i segurament ens fixem més en altres elements comunicatius com ara la mirada o els gestos. Aquesta dificultat no només succeeix perquè el so de la parla es distorsioni quan passa a través del teixit o del plàstic de la mascareta, sinó també, i sobretot, perquè els humans percebem la parla a través de l’oïda i a través dels ulls. Quan algú ens diu “pa”, comprenem la paraula perquè processem correctament els fonemes, l’entonació o el ritme, però també perquè el cervell reconstrueix el so a partir de la manera com percep que s’han mogut els llavis en pronunciar-la. Si aquesta percepció ve del fet d’haver observat els moviments articulatoris de la parla, serà més acurada. Ara, amb les mascaretes, aquests moviments no es veuen, i el cervell és com si anés més “a cegues” i té més dificultats amb el desenvolupament del llenguatge. De fet, ja hi ha estudis sobre l’impacte de l’ús de mascaretes en la percepció de la parla en adults en el context d’una classe (per exemple, Rudge i cols. 2020).

La importància de la integració de l’input visual i auditiu en la percepció de la parla està molt ben exemplificat per l’efecte McGurk, descobert per Harry McGurk i John MacDonald l’any 1976. Si no coneixeu l’efecte McGurk, us convidem a veure aquest vídeo i experimentar-lo. Hi veureu un parlant que produeix en tres vídeos exactament el mateix so /ba/, però que depenent de com mou la boca, vosaltres percebreu /ba/, /da/ o /fa/. L’efecte McGurk, que experimenten la gran majoria d’adults i d’infants sense dificultats (Rosenblum, Schmuckler, & Johnson, 1997) és una mostra clara que l’observació del moviment articulatori de la boca pot modificar el que pensem que estem percebent de forma auditiva. Una altra situació on es fa evident la integració entre input visual i auditiu és quan hem d’aprendre una llengua estrangera. Quan escoltem algú que parla una llengua en què no som experts, normalment busquem el reforç articulatori de la parla per captar millor el significat d’allò què s’està dient (Ortega-Llebaria, Faulkner i Hazan, 2001). 

Els infants que estan aprenent la llengua materna, encara que no tinguin cap dificultat o trastorn del llenguatge, es poden veure afectats pel fet que els adults que interactuen amb ells portin mascaretes. Per què diem això? Sabem que el fet d’observar els moviments dels llavis durant la parla és una ajuda clau per als infants en el procés d’adquisició del llenguatge. Així, per exemple, mentre que els infants fins als 4 mesos solen fixar-se en els ulls més que en els llavis del interlocutor, quan tenen entre 4 i 8 mesos i estan aprenent a balbotejar es fixen més en la boca que en els ulls (Lewkowicz i Hansen-Tift, 2012). Des de ben petits són molt sensibles a la informació articulatoria, fet que els ajuda a especialitzar-se i anar perfeccionant la fonologia de la seva llengua materna. Com que la mascareta impedeix que els infants disposin de tots els elements habituals per a percebre i comprendre la parla, això podria afectar el seu procés d’aprenentatge de la llengua.  

El cas dels infants amb dificultats de l’aprenentatge i trastorns del llenguatge

D’entre tots els infants, els que tenen un trastorn de la parla, del llenguatge, o de la comunicació són els que poden patir més les conseqüències. El cas més evident és el dels infants amb deficiència auditiva: encara que usin llenguatge signat per a parlar amb altres signants, s’ajuden molt de la lectura labial quan l’interlocutor fa servir llenguatge oral. Diverses organitzacions, tant globals com locals, han fet recomanacions per a usar mascaretes transparents en aquests col·lectius (vegeu, per exemple, aquest article de l’ONU). Però hi ha molts altres infants que tenen una percepció auditiva normal i que tanmateix poden veure’s molt afectats per l’ús de mascaretes.

Els infants amb un trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL) poden tenir diferents components del llenguatge afectats: la sintaxi, la morfologia, la semàntica, la fonologia o la pragmàtica. Quan tenen la fonologia afectada, la parla és inintel·ligible, els costa reconèixer sons, o presenten dificultats per aprendre paraules noves. El que s’ha observat en els últims anys és que els infants amb TDL observen menys la boca que els infants sense TDL i que el procés d’integració de la informació visual i auditiva no és tan àgil ni són tan sensibles com els infants sense dificultats o com els adults. Per exemple, si se’ls presenta la tasca McGurk no observen tan clarament la il·lusió perceptiva (Pons, Sanz-Torrent, Ferinu, Birulés i Andreu, 2018).

Una altra població que també pot estar especialment afectada per no poder observar els moviments articulatoris de la parla són els infants amb trastorn de l’espectre autista (TEA). Se sap que les persones amb TEA que tenen un millor desenvolupament de la parla i de la comunicació també integren millor la informació multisensorial (Feldman i cols., 2018). En un experiment es va observar que els infants de 9 mesos amb més antecedents de TEA dins la família (i per tant, més probabilitat de desenvolupar també ells/es un TEA), no es fixaven tant en si el so que percebien (/ba/) concordava amb els moviments articulatoris de la boca. En canvi els infants amb menys antecedents de TEA a la família (només un germà/na) es van adonar en més ocasions que l’articulació de la boca no era correcte respecte el so (Guirauld i cols., 2012).

Pel que fa a les dificultats d’aprenentatge, els infants amb dislèxia presenten problemes per automatitzar l’associació entre un grafema (input visual) i el seu so (input auditiu). Les investigacions han observat no només un pitjor rendiment en tasques que requereixen integració audiovisual respecte infants sense dislèxia, sinó que també s’han observat diferències a nivell d’activació de les regions cerebrals implicades en la integració audiovisual. Les persones sense dislèxia presenten una alta activació neuronal quan perceben estímuls audiovisuals, i menys activació si només disposen d’una modalitat (o bé auditiva o bé audiovisual). Aquest canvi en l’activació no es va observar en els lectors amb dislèxia, cosa que va mostrar un baix rendiment en la integració audiovisual (Ye, Rüsseler, Gerth i Münte, 2017).

Què es pot fer per a compensar l’ús de mascaretes davant el desenvolupament del llenguatge

Si no disposem de mascaretes transparents, els adults podem fer dues accions principals per a compensar la falta d’input visual en la percepció infantil de la parla:

Gesticular més i millor

Els gestos de les mans, del cap i del cos són un element comunicatiu molt eficaç. De fet, cada vegada hi ha més evidències científiques de què la gestualitat i la parla formen part d’un mateix sistema integrat de comunicació. Sabem que els infants que més gesticulen, i els que interactuen amb adults que gesticulen més, són els que millor desenvolupen el vocabulari i la gramàtica (e.g. Igualada, Bosch, i Prieto, 2015). Quan els infants aprenen una llengua, es fixen molt en els gestos manuals i del cos per a entendre què els vol comunicar el seu interlocutor (e.g. Esteve-Gibert, Prieto, i Liszkowski, 2017). 

Ara que els infants no poden fer servir el moviment dels llavis per a entendre què volen dir els altres, hem de potenciar aquesta coordinació de gest i parla en la comunicació. Cal acompanyar la parla amb més gestos comunicatius que mai. Aquests gestos han de ser rellevants en el context comunicatiu en què es facin i han d’estar ben alineats temporalment amb la parla. Per exemple, podem acompanyar els elements lèxics rellevants d’una frase amb gestos representacionals (díctics, icònics o metafòrics). Si una mestra vol dir a un infant “imagina que aquelles granotes poguessin volar”, pot acompanyar la paraula “imagina” amb un gest metafòric que representi aquest significat (com tocar amb el dit índex la front), la paraula “aquella” amb un gest d’assenyalar, i la paraula “volar” amb un gest icònic d’unes ales que es mouen. Si un cuidador vol dir “estic enfadat” a un infant, no serveix de massa fer cara d’enfadat si es porta mascareta, però pot reforçar la paraula “enfadat” posant els braços de manera enèrgica a les caderes en senyal de desaprovació. Aquestes estratègies funcionen amb qualsevol infant, i encara seran més essencials en els infants amb dificultats de l’aprenentatge o trastorns del llenguatge. 

Especialment pensant en els infants que presenten dificultats sensorials, trastorns del neurodesenvolupament o d’aprenentatge, els professionals escolars i clínics sovint fan servir exercicis que impliquen mostrar el moviment articulatori de la boca als infants. Ara, amb l’ús de mascaretes, els exercicis es poden adaptar per a assegurar que l’infant sigui conscient de com ha de ser aquest moviment. Poden explicar amb paraules com han de moure els llavis o la llengua, poden representar amb les mans aquests moviments que s’han de fer amb els llavis o la llengua, ja sigui per millorar la comunicació o el llenguatge. Per exemple, si volen treballar l’ús de la consonant bategant /r/ (de “carro”), poden fer que una mà representi el paladar i l’altra mà representi la llengua topant amb el la part anterior del paladar de forma repetitiva. 

Incrementar les situacions d’atenció conjunta

Sobretot en les etapes més primerenques del desenvolupament, durant el primer any de vida, les situacions d’atenció conjunta afavoreixen l’aprenentatge del llenguatge i són una bona estratègia a potenciar ara que n’hi ha d’altres (com els moviments dels llavis) que no són sempre possibles (Mundy i Newell, 2007). Una situació d’atenció conjunta és aquella en què l’infant i l’adult comparteixen un mateix element d’interès, comparteixen el mateix focus d’atenció. Per exemple, quan l’adult i l’infant miren i comenten plegats un llibre, o quan l’infant juga a alguna joguina i l’adult respon de manera contingent a allò que diu i fa l’infant. Com que tant l’adult com l’infant comparteixen un mateix referent visual a l’espai (i, per tant, en el discurs), els infants tenen més pistes per a associar les paraules amb allò que volen dir. No els cal interpretar el llenguatge oral només a partir de la senyal acústica. Si adult i infant estan en un context d’atenció conjunta, els efectes negatius que té portar mascareta no seran tan rellevants: l’infant pot arribar a entendre què vol dir l’adult igualment, encara que porti mascareta, perquè tots dos estan fent o parlant del mateix, tenen atenció conjunta, i els elements contextuals compartits els ajudaran a desxifrar allò que es diu. 

Els professionals escolars i clínics que treballen amb els infants amb dificultats sensorials, trastorns del neurodesenvolupament o de l’aprenentatge han d’adaptar les situacions d’atenció conjunta al fet que ara es faci un ús freqüent de les mascaretes i que aquestes situacions no incloguin input articulatori. Es pot complementar la interacció amb eines tecnològiques, presentant videos, acompanyant les explicacions amb dibuixos, fotografies, fent ús de la gravació de la cara o de les expressions facials, promovent sessions o classes telemàtiques. 

En els temps que estem vivim, és important proporcionar, enfront l’ús de mascaretes, un recolzament de qualitat als infants que estan en les etapes inicials del desenvolupament del llenguatge, sobretot aquells que tenen alguna dificultat en la parla, el llenguatge o la comunicació. Els infants es poden adaptar fàcilment als canvis i aprofiten tota la informació que tenen al seu abast per poder disminuir o compensar les seves dificultats.

Bibliografia i més informació:

Esteve-Gibert, N., Prieto, P., & Liszkowski, U. (2017). Twelve-month-olds understand social intentions based on prosody and gesture shape. Infancy, 22(1), 108–129. doi: 10.1111/infa.12146

Feldman, J.I., Dunham,K.,Cassidy, M., Wallace, M. T., Liu, Y., Woynaroski, T.G. (2018). Audiovisual Multisensory Integration in Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 95: 220–234. doi: 10.1016/j.neubiorev.2018.09.020

Guiraud, J. A., Tomalski, P., Kushnerenko, E., Ribeiro, H., Davies, K., Charman, T., Elsabbagh, M., Johnson, M. H., i BASIS Team (2012). Atypical audiovisual speech integration in infants at risk for autism. PloS one, 7(5), e36428. doi:10.1371/journal.pone.0036428

Igualada, A., Bosch, L., & Prieto, P. (2015). Language development at 18 months is related to multimodal communicative strategies at 12 months. Infant Behavior and Development, 39, 42–52. doi: 10.1016/j.infbeh.2015.02.004

Lewkowicz, D.J., Hansen-Tift, A.M. (2012). Infants deploy selective attention to the mouth of a talking face when learning speech.  Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(5):1431-6. doi: 10.1073/pnas.1114783109

Mundy, P., & Newell, L. (2007). Attention, Joint Attention, and Social Cognition. Current Directions in Psychological Science, 16(5), 269–274. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x

Ortega-Llebaria, M., Faulkner, A., & Hazan, V. (2001). Auditory-Visual L2 Speech Perception: Effects of Visual Cues and Acoustic-Phonetic Context for Spanish Learners of English. Speech, Hearing and Language: Work in Progress, 13, 3951.

Pons, F., Sanz Torrent, M., Ferinu, L., Birulés, J. i Andreu, L. (2018). Children With SLI Can Exhibit Reduced Attention to a Talker’s Mouth. Language Learning, 68(S1), 180-192.doi: https://doi.org/10.1111/lang.12276

Rudge, A.M., Sonneveldt, V., i Moog Brooks B. (2020). The Effect of Face Coverings and Remote Microphone Technologies on Speech Perception in the Classroom. The Moog Center for Deaf Education.

Ye, Z., Rüsseler, J., Gerth, I. i Münte, T.F. (2017). Audiovisual speech integration in the superior temporal region is dysfunctional in dyslexia. Neuroscience, 356:1-10. doi:10.1016/j.neuroscience.2017.05.017