Innovació educativa, inclusió i atenció a la diversitat

19 febrer, 2020

Josep Amorós Contra, professor col·laborador de l’assignatura Inclusió socioeducativa i intervenció en xarxa del màster universitari en Psicologia infantil i juvenil: tècniques i estratègies d’intervenció, en la que s’aborda la temàtica de la innovació educativa, inclusió i l’atenció a la diversitat de manera central. També és coordinador del CRETDIC de Barcelona.

Els darrers anys han aparegut a Catalunya tot un seguit d’iniciatives renovadores de les pràctiques educatives i, encara que de fet sempre hi han hagut experiències innovadores, ara estem en un moment en què aquestes s’estan multiplicant i tenen un gran ressò social. Hi ha una gran quantitat d’escoles que estan en aquesta línia, però, darrera del terme innovació, hi ha una multitud de propostes diferents i heterogènies que s’etiqueten de maneres diverses (escoles lliures, treball per projectes, escola viva…).

Què és un projecte innovador que atengui a tota la diversitat?

La pregunta que se’ns planteja és si realment tothom està en un procés real d’innovació o, en quins casos, és una operació de màrqueting per tal de tenir el segell d’escola innovadora, que és el que ara moltes famílies demanen. Dit d’una altra manera: quants projectes són consistents, és a dir tenen un procés de reflexió i disseny ben assentat i un equip de docents capaços de donar resposta a tota la diversitat de l’alumnat que hi ha a l’escola dins del marc d’un sistema educatiu inclusiu.

En el context de Catalunya el Departament d’Ensenyament (2015) defineix el concepte d’innovació com “un procés planificat de canvi i renovació que es fonamenta en la recerca, que respon a l’evolució social, que condueix a obtenir una millora en la qualitat del sistema educatiu i que pot ser transferible a la resta de centres educatius”. Malauradament, en la situació actual el procés no dona la impressió d’estar molt planificat i està per veure, en les actuals circumstàncies, el grau de transferència possible al sistema educatiu com a globalitat.

Un dels criteris per tal de valorar en quin grau és consistent la innovació educativa és en quina mesura aquests projectes s’encaren des de la inclusió i donen resposta a l’atenció a la múltiple diversitat dels alumnes

Un dels criteris per tal de valorar en quin grau és consistent la innovació educativa és en quina mesura aquests projectes s’encaren des de la inclusió i donen resposta a l’atenció a la múltiple diversitat dels alumnes, especialment aquells que plantegen alguns dels majors reptes per a l’escola actualment, com ara l’alumnat amb greus dificultats de regulació de la conducta (DRC), els infants amb Trastorns de l’Espectre Autista (TEA) i amb Trastorns Mentals (TM).

Els processos d’innovació educativa i inclusió no sempre s’han desenvolupat de manera simultània ni al mateix ritme en tots els contextos socials (UNESCO 2015). Des dels primers passos i propostes per combatre la segregació escolar com l’Informe Warnock (1978) i la Declaración de Salamanca (1994) s’han produït una gran quantitat de reflexions i propostes (locals i internacionals) i normatives per tal d’impulsar la integració educativa en un primer moment i la inclusió actualment. 

Des de les pràctiques segregatives, sostingudes en un discurs que defensava que aquesta modalitat d’atenció a la diversitat donava una millor resposta a les necessitats d’una part significativa de l’alumnat (fig. 1), hem anat passant per diverses fases i graus d’integració / inclusió (fig. 2).  L’experiència ens mostra que la capacitat inclusiva i el grau de diversitat que les escoles poden acollir és molt diferent. Afirmacions com “aquest alumne no pot estar a la nostra escola o no encaixa en el nostre projecte”, encara són presents.

innovació inclusió

Projectes inclusius

La fita d’escoles, projectes i pràctiques innovadores i plenament inclusives no deixa de ser un ideal al qual hem d’anar apropant-nos progressivament, però que encara està lluny de ser real. Una de les qüestions que cal plantejar-se és: es pot parlar d’innovació educativa sense inclusió? Els avenços en l’educació ho són realment si no són per a tot l’alumnat?

Com fer que el projecte institucional de l’escola i les necessitats educatives de l’alumnat amb més dificultats passin de plantejar-se com a no compatibles i de proposar mesures que resulten excloents (fig. 3) a tractar-se cada cop de manera  més convergent (fig. 4)?

necessitats educatives

Sovint, el recorregut va dels principis a les pràctiques pedagògiques, del general al particular que els posa en acció, però cal fer una reflexió també en sentit invers (taula 1). Ser capaços d’analitzar i fer una reflexió sobre les pràctiques per tal de veure en quina mesura responen a les necessitats concretes de l’alumnat i, si cal i ho posen en qüestió, reformular alguns aspectes, de vegades significatius, del projecte que l’escola ha adoptat. 

Podem pensar a tres nivells allò que hem de tenir en compte en el moment de pensar, dissenyar i portar a terme una proposta de treball innovadora i alhora inclusiva:

estratègia inclusió

Hi ha docents i escoles que entenen i consideren el projecte institucional i els seus principis com alguna cosa que gairebé no pot ser qüestionada i que els canvis el fan trontollar. Aquesta rigidesa és el contrari d’allò que ha de caracteritzar un projecte innovador i inclusiu. Sovint l’alumnat amb necessitats educatives específiques (n.e.e.) planteja situacions complexes i de difícil abordatge a les quals s’ha de donar resposta, respostes que demanen una important capacitat d’adaptació i creativitat per part de l’escola per, alguns cops, repensar els aspectes estratègics del projecte i, a voltes, alguns dels pressupòsits que ens semblen bàsics.

Com diu E. Debarbieux (2012) “les condicions d’implantació d’un programa són tan importants o més que el programa mateix i aquestes condicions d’implantació depenen fortament del clima escolar. El desenvolupament proactiu d’una comunitat pedagògica justa es absolutament imprescindible”(p. 17).

Mesures inclusives

El Decret del Departament d’Educació 150/2017 sobre l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu parla de mesures universals, addicionals i intensives. 

mesures inclusives

Un dels plantejaments habituals que es sol fer sobre com atendre l’alumnat amb n.e.e. té a veure amb quines possibilitats hi ha d’implementar mesures addicionals / singulars per atendre’l adequadament i quines haurien de ser aquestes mesures. Però es tendeix a obviar dues qüestions que són cabdals:

– Fins a quin punt les mesures universals són inclusives.

– Com podem fer que les mesures que prenem per a atendre la diversitat puguin esdevenir  mesures universals per a tot l’alumnat.

El repte està en com pensar la qüestió no només des del cantó de les n.e.e. de l’alumne, sinó des de la perspectiva de com la institució educativa pot eliminar / resoldre les barreres a l’aprenentatge existents i com donar resposta a les necessitats educatives dels alumnes sense recórrer únicament ni de manera primordial a mesures addicionals i intensives.

Trets de l’alumnat, necessitats educatives i inclusió

No tot l’alumnat amb n.e.e. planteja el mateix tipus de reptes per a les escoles i per a la seva inclusió. Les i les alumnes amb problemes i/o retards en els aprenentatges, discapacitat cognitiva, dificultats sensorials i físiques no posen en qüestió el sistema educatiu inclusiu de la mateixa manera que l’alumnat amb greus dificultats en la regulació de la conducta (DRC), trastorns mentals TM) i trastorns de l’espectre autista (TEA). Aquest plus de dificultats que representen per a l’escola aquest alumnat es fa palesa en diversos aspectes:

– Plantegen, de vegades d’una manera punyent, la dificultat de com resoldre la dialèctica entre la funció de transmissió cultural de l’escola i allò que ha de canviar per atendre la seva singularitat.

– En el discurs dels docents apareix sistemàticament que aquest és l’alumnat que els planteja més reptes en la seva tasca educativa i això en diversos aspectes: processos d’aprenentatge, relacionals, emocionals, conductuals…

– Són les situacions que més dificultats plantegen de cara a trobar una línia d’actuació coherent i coordinada entre els docents i els que més fissures i fragmentació fan aparèixer en els equips docents.


No tot l’alumnat amb n.e.e. planteja el mateix tipus de reptes per a les escoles i per a la seva inclusió

Les dificultats / incapacitat de donar resposta a les necessitats, tant dels docents com de l’alumne, introdueix elements de vulnerabilitat en l’escola, en el docent i en el propi alumne. Els indicadors de la capacitat de l’escola de ser acollidora (inclusiva) i construir bones pràctiques educatives (ser un espai que educa, ensenya i promou la salut) els podem pensar en diversos registres que estan estretament relacionats:

– Sentir: la capacitat d’acompanyar l’altre que et posa en qüestió, el grau de disponibilitat i de capacitat de suportar el malestar que comporta el treball amb l’altre.

– Saber: la capacitat d’entendre les dificultats i necessitats dels alumnes,  la formació i la competència professional dels docents.

– Fer: l’adequació del dispositiu institucional i les pràctiques educatives a les necessitats de l’alumnat, les famílies i del propi equip docent.

Aquests tres àmbits estan estretament relacionats amb alguns dels trets que van associats a l’alumnat amb DRC, TM i TEA que, malgrat les grans diferències entre si, podríem sintetitzar en:

– Plantegen conflictes que poden afectar de manera important la convivència als centres educatius. Sovint aquest alumnat expressa el seu malestar en forma de conductes agressives i violentes, desafiament a l’autoritat del docents i transgressió de les normes que regulen la convivència.

– Presenten dificultats per vincular-se al saber (els aprenentatges), a les persones i a la institució educativa. Les dificultats en la vinculació poden expressar-se de diferents maneres (rebuig a l’altre, ambivalència, tancament en si mateix, manca d’empatia…). 

– Alguns funcionen amb una lògica de pensament que posen en qüestió el nostre saber pedagògic, altres mostren una forta manca d’interès en les propostes que els fa l’escola (continguts d’aprenentatge).

Una de les qüestions per analitzar és si les característiques del treball educatiu d’algunes escoles amb un projecte dels que anomenem innovadors dona resposta a les necessitats de tot l’alumnat i especialment dels que aquí estem parlant. És a dir, no només quines mesures addicionals és capaç d’implementar, sinó en quina mida és capaç d’eliminar les barreres a l’aprenentatge que en dificulten la seva inclusió.

A la taula següent es detallen alguns dels trets que caracteritzen molts projectes educatius, què impliquen en el treball amb l’alumnat i quins són els trets i necessitats de l’alumnat. Que no hi hagi contradicció entre ambdues és una condició necessària per a un projecte inclusiu i per a tots els projectes d’innovació educativa que contemplin la inclusió.

projectes educatius

Qualitat versus equitat

La inclusió i atenció a la diversitat /innovació a l’educació, enteses com dues cares que haurien d’anar indissolublement juntes, contemplen dos aspectes diferents i que alhora haurien de ser complementaris: el reconeixement, que té a veure amb l’acceptació de la identitat diversa, amb la no negació de la diferència i la justícia, que té a veure amb l’equitat i l’assignació de recursos per fer-ho possible.

El reconeixement de la singularitat de cada alumne que permet pensar en les necessitats de cada un d’ells i elles i, al mateix temps, el disseny de mesures universals que permetin incloure’ls i l’equitat com a horitzó de tot projecte. Sense reconeixement de la diversitat no és possible estar junts, conviure. Sense una bona justícia distributiva dels recursos no hi ha equitat possible.

Perquè la innovació no ha de ser només un objectiu, sinó un instrument. Perquè la inclusió educativa és alhora un objectiu i un instrument, és una estratègia per a un objectiu més ampli i fonamental: la inclusió amb l’altre, a la societat i a la vida.

Referències bibliogràfiques:

– Comissió d’Educació Britànica (1978) Informe Warnock .

– Debarbieux, E. (2012). Millorar el clima escolar: per què i com? Text de la conferencia a l’Auditori MACBA. Barcelona: Edició Fundació Jaume Bofill.

– Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya (2017) Decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

– Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (2015). Ordre ENS/303/2015, 21 de setembre.

– UNESCO (1994) Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales 

– UNESCO (2015) Repensar l’educació. Barcelona: UNESCO de Catalunya amb el suport de la Fundació Jaume Bofill.

Autor / Autora
Professor col·laborador del màster universitari en Psicologia infantil i juvenil: tècniques i estratègies d’intervenció. Coordinador del CRETDIC de Barcelona.
Comentaris
Deixa un comentari