El prácticum como excusa: retos en la formación inicial del profesorado

Con la posibilidad en el horizonte de iniciar el Grado de Educación Primaria (a día de hoy ya es una realidad), una parte del equipo docente de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación trabajó para definir y planificar el nuevo grado en todas sus dimensiones. Uno de los módulos formativos de más créditos es el prácticum, considerado un momento único en el desarrollo profesional de los futuros docentes.

Las experiencias prácticas tienen un papel clave en la construcción del conocimiento profesional de los futuros y futuras maestras. No es extraño, pues, que preparar a los futuros graduados y graduadas para una práctica docente efectiva requiera considerar cuáles son los retos que hay que abordar en el prácticum para garantizar el logro de las competencias profesionales en este espacio formativo privilegiado.

Desde nuestra perspectiva hay cuatro retos prioritarios que hay que abordar: la coordinación institucional, la mentoría efectiva, la conexión entre teoría y práctica y el perfil profesional del futuro maestro. Sin duda, los retos citados están estrechamente relacionados e implican poner sobre la mesa las condiciones que precisa este periodo de formación para que se dé con las máximas garantías.

Nuevos requisitos y competencias

En el marco de participación de los contextos profesionales en la formación superior en la línea que defiende la Comisión Europea desde 2012, la coordinación institucional entre universidad y centros educativos se convierte en un elemento clave. Sabemos que la colaboración universidad-escuela mejora la formación de los maestros y debe constituir un eje central de las prácticas.

Para fortalecer esta relación de colaboración hay que buscar canales de comunicación que nos permitan acercar la escuela y la universidad iniciando procesos de reflexión conjuntos. De acuerdo con el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2019), esta relación de colaboración requiere entender las escuelas como centros formadores que tienen como objetivo promover el desarrollo profesional de los futuros docentes, así como disponer de una red estable de centros en el tiempo. Asimismo, la universidad debe considerar la experiencia de la escuela para promover procesos de reflexión, análisis y revisión (Ametller i Codina, 2017).

A fin de compartir el propósito de formar a los y a las futuras maestras es necesario consolidar estructuras de cooperación escuela-universidad como, por ejemplo, planificar jornadas compartidas, formación a mentores o el establecimiento de contacto sostenido con los centros. Todas estas acciones tienen que ir dirigidas al hecho que el prácticum tenga un impacto en las personas y en las instituciones implicadas. 

Uno de los procesos formales de colaboración entre universidad y escuela es la formación a los mentores. El acompañamiento del mentor al estudiante en el centro de prácticas es vital para el logro de las competencias que se ponen en juego en el escenario profesional.

La mentoría efectiva no solo depende de establecer unas condiciones en los profesionales, sino también de disponer de tiempo o disfrutar del reconocimiento de la labor como tutor/a, y también es prioritario dar respuesta a sus necesidades formativas. El proceso de mentoría puede contribuir al desarrollo profesional de los mentores en la medida que se disponga de una formación específica y que hacer de tutor/a no sea considerado un añadido en la labor docente.

La investigación ha puesto de manifiesto la necesidad de proveer a los mentores de herramientas que les ayuden a mejorar fundamentalmente los procesos de observación, colaboración y feedback. De esta forma, en este escenario de colaboración es indispensable contemplar la figura del estudiante y de los tutores de la universidad como participantes activos del proceso formativo. 

La conexión entre teoría y práctica encuentra su espacio idóneo en el prácticum. La vinculación entre los conocimientos obtenidos en el aula universitaria de carácter teórico y el conocimiento que proviene de la experiencia en el centro educativo de carácter práctico necesita del mentor y del profesor de la universidad.

Progresar en esta relación supone dar respuesta desde todos los módulos del grado y de manera específica en el prácticum, identificando cuáles son los contenidos relevantes de cada módulo y compartiéndolos con los centros. Así mismo, la planificación sostenida del prácticum durante todo el grado favorece que el resto de asignaturas también ese promueva esta vinculación con la finalidad de buscar la coherencia entre la actividad práctica y el resto de componentes del programa de formación (Zabalza, 2011). 

Finalmente, en lo referente al perfil profesional de los futuros maestros, conviene identificar qué competencias profesionales pueden desarrollarse en las situaciones auténticas del aula y del centro escolar que proporciona el prácticum.

Destacamos cuatro como prioritarias: la autorregulación del aprendizaje, el trabajo en equipo, las competencias tecnológicas y las competencias para cuestionar la práctica. Para poder promover la autorregulación del aprendizaje en el alumnado es necesario que los estudiantes se conviertan en expertos facilitadores y el prácticum es un momento idóneo para practicar estos procesos. 

El trabajo colaborativo es una competencia básica que los futuros docentes deberán de enseñar a sus alumnos y es, a la vez, una competencia profesional imprescindible para participar en procesos conjuntos de reflexión y aprendizaje propios de la cultura colaborativa que se requiere para trabajar en una escuela.  

Las competencias digitales de los futuros maestros deben ser suficientes para dar respuesta a modelos de presencialidad discontinua. El maestro debe ser competente para diseñar actividades de aprendizaje online individuales y en grupo.

Teniendo en cuenta la experiencia del momento actual parece muy probable que estas propuestas puedan ser puestas en la práctica en los periodos de prácticum y los estudiantes sean formados para facilitar el tránsito fluido entre los momentos presenciales y no presenciales (Sangrà, 2020). 

Finalmente, las competencias para cuestionar la práctica implican que el alumnado sea capaz de identificar mejoras e implemente prácticas basadas en las evidencias, desarrollando el rol del maestro como un indagador y agente de cambio de la su propia práctica y también del centro educativo. 

Conscientes de la importancia de los retos presentados, en el Grado de Educación Primaria se ha apostado por dotar al prácticum de un espacio relevante en la planificación del programa que se concreta en cinco practicums que suponen un total de 38 ECTS y que se deben cursar de manera continuada durante los estudios.

Sin duda, el compromiso que como universidad tenemos con la mejora de la formación de maestros pasa necesariamente por abordar las cuestiones planteadas considerando la presencia de la tecnología tanto en el diseño y despliegue de las asignaturas de prácticas, como en los procesos de colaboración que se tienen que establecer con los centros de prácticas.

Referencias

Ametller, J., & Codina, F. (2017). La mejora de la formación inicial de docentes. Reflexiones y propuestas. Barcelona: Programa de mejora e innovación en la formación inicial de maestros. Colección Documentos MIF, 4.

Departament d’Educació (2019). Pràctiques universitàries en centres educatius formadors.

Sangrà, A., Badia, A., Cabrera Lanzo, N., Espasa Roca, A., Fernández Ferrer, M., Guàrdia, L., & Romero Carbonell, M. (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos. Editorial UOC.

Zabalza, M.A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43.