Las mascarillas y el desarrollo del lenguaje en niños

30 octubre, 2020 mascarillas lenguaje

¿Cómo podemos ayudar a los niños y niñas con trastornos y dificultades del aprendizaje ante la dificultad del lenguaje con el uso de las mascarillas para la COVID-19?

Desde que llevamos mascarillas debido a la pandemia por la COVID-19 seguro que has notado que a veces cuesta entender más qué dicen los otros. A menudo les hacemos repetir, hablar más fuerte o más lentamente, y seguramente nos fijamos más en otros elementos comunicativos como la mirada o los gestos. Esta dificultad no sólo sucede porque el sonido del habla se distorsiona cuando pasa a través del tejido o del plástico de la mascarilla, sino también, y sobre todo, porque los humanos percibimos el habla a través del oído y a través de los ojos. Cuando alguien nos dice «pan», comprendemos la palabra para que procesamos correctamente los fonemas, la entonación o el ritmo, pero también porque el cerebro reconstruye el sonido a partir de la forma en que percibe que se han movido los labios en pronunciarla . Si esta percepción viene del hecho de haber observado los movimientos articulatorios del habla, será más cuidadosa. Ahora, con las mascarillas, estos movimientos no se ven, y el cerebro es como si fuera más «a ciegas» y tiene más dificultades con el desarrollo del lenguaje. De hecho, ya hay estudios sobre el impacto del uso de mascarillas en la percepción del habla en adultos en el contexto de una clase (por ejemplo, Rudge i cols. 2020).

Los niños y niñas que están aprendiendo la lengua materna, aunque no tengan ninguna dificultad o trastorno del lenguaje, se pueden ver afectados por el hecho de que los adultos que interactúan con ellos lleven mascarilla.

La importancia de la integración del input visual y auditivo en la percepción del habla está muy bien ejemplificada por el efecto McGurk, descubierto por Harry McGurk y John MacDonald en 1976. Si no conocéis el efecto McGurk, te invitamos ver este vídeo y experimentarlo. Veréis un hablante que produce en tres vídeos exactamente el mismo sonido / ba /, pero que dependiendo de cómo mueve la boca, vosotros percibiréis /ba/, /da/ o /fa/. El efecto McGurk, que experimenta la gran mayoría de adultos y niños sin dificultades (Rosenblum, Schmuckler, & Johnson, 1997) es una muestra clara de que la observación del movimiento articulatorio de la boca puede modificar lo que pensamos que estamos percibiendo de forma auditiva. Otra situación donde se hace evidente la integración entre input visual y auditivo es cuando tenemos que aprender una lengua extranjera. Cuando escuchamos a alguien que habla una lengua en la que no somos expertos, normalmente buscamos el refuerzo articulatorio del habla para captar mejor el significado de lo que se está diciendo (Ortega-Llebaria, Faulkner y Hazan, 2001).

Los niños y niñas que están aprendiendo la lengua materna, aunque no tengan ninguna dificultad o trastorno del lenguaje, se pueden ver afectados por el hecho de que los adultos que interactúan con ellos lleven mascarillas. ¿Por qué decimos esto? Sabemos que el hecho de observar los movimientos de los labios durante el habla es una ayuda clave para los niños en el proceso de adquisición del lenguaje. Así, por ejemplo, mientras que los niños hasta los 4 meses suelen fijarse en los ojos más que en los labios del interlocutor, cuando tienen entre 4 y 8 meses y están aprendiendo a balbucear se fijan más en la boca que en los ojos (Lewkowicz y Hansen-Tift, 2012). Desde muy pequeños son muy sensibles a la información articulatoria, lo que les ayuda a especializarse y perfeccionar la fonología de su lengua materna. Como la mascarilla impide que los niños dispongan de todos los elementos habituales para percibir y comprender el habla, ésto podría afectar su proceso de aprendizaje de la lengua.

El caso de los niños con dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje

De entre todos los niños y niñas, los que tienen un trastorno del habla, del lenguaje, o de la comunicación son los que pueden sufrir más las consecuencias. El caso más evidente es el de los niños con deficiencia auditiva: aunque usen lengua de signos para hablar con otros signantes, se ayudan mucho la lectura labial cuando el interlocutor utiliza lenguaje oral. Varias organizaciones, tanto globales como locales, han hecho recomendaciones para usar mascarillas transparentes en estos colectivos (véase, por ejemplo, este artículo de la ONU). Pero hay muchos otros niños que tienen una percepción auditiva normal y que sin embargo pueden verse muy afectados por el uso de mascarillas.

Los niños y niñas con un trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) pueden tener diferentes componentes del lenguaje afectados: la sintaxis, la morfología, la semántica, la fonología o la pragmática. Cuando tienen la fonología afectada, el habla es ininteligible, les cuesta reconocer sonidos, o presentan dificultades para aprender palabras nuevas. Lo que se ha observado en los últimos años es que los niños con TDL observan menos la boca que los niños sin TDL y que el proceso de integración de la información visual y auditiva no es tan ágil ni son tan sensibles como los niños sin dificultades o como los adultos. Por ejemplo, si se les presenta la tarea McGurk no observan tan claramente la ilusión perceptiva (Pons, Sanz-Torrent, Ferinu, Birulés y Andreu, 2018).

De entre todos los niños y niñas, los que tienen un trastorno del habla, del lenguaje, o de la comunicación son los que pueden sufrir más las consecuencias. El caso más evidente es el de los niños con deficiencia auditiva, pero también niños con TDL, TEA o dislexia.

Otra población que también puede estar especialmente afectada por no poder observar los movimientos articulatorios del habla son los niños y niñas con trastorno del espectro autista (TEA). Se sabe que las personas con TEA que tienen un mejor desarrollo del habla y de la comunicación también integran mejor la información multisensorial (Feldman y cols., 2018). En un experimento se observó que los niños de 9 meses con más antecedentes de TEA en la familia (y por tanto, más probabilidad de desarrollar también ellos/as un TEA), no se fijaban tanto en si el sonido que percibían (/ba/) concordaba con los movimientos articulatorios de la boca. En cambio los niños con menos antecedentes de TEA en la familia (sólo un hermano/a) se dieron cuenta en más ocasiones que la articulación de la boca no era correcta respecto al sonido (Guirauld y cols., 2012).

En cuanto a las dificultades de aprendizaje, los niños y niñas con dislexia presentan problemas para automatizar la asociación entre un grafema (input visual) y su sonido (input auditivo). Las investigaciones han observado no sólo un peor rendimiento en tareas que requieren integración audiovisual respecto a niños sin dislexia, sino que también se han observado diferencias a nivel de activación de las regiones cerebrales implicadas en la integración audiovisual. Las personas sin dislexia presentan una alta activación neuronal cuando perciben estímulos audiovisuales, y menos activación si sólo disponen de una modalidad (o bien auditiva o audiovisual). Este cambio en la activación no se observó en los lectores con dislexia, lo que mostró un bajo rendimiento en la integración audiovisual (Ye, Rüsseler, Gerth y Münte, 2017).

Qué se puede hacer para compensar el uso de mascarillas ante el desarrollo del lenguaje

Si no disponemos de mascarillas transparentes, los adultos podemos hacer dos acciones principales para compensar la falta de input visual en la percepción infantil del habla:

Gesticular más y mejor

Los gestos de las manos, la cabeza y del cuerpo son un elemento comunicativo muy eficaz. De hecho, cada vez hay más evidencias científicas de que la gestualidad y el habla forman parte de un mismo sistema integrado de comunicación. Sabemos que los niños y niñas que más gesticulan, y los que interactúan con adultos que gesticulan más, son los que mejor desarrollan el vocabulario y la gramática (e.g. Igualada, Bosch, y Prieto, 2015). Cuando los niños aprenden una lengua, se fijan mucho en los gestos manuales y del cuerpo para entender que los quiere comunicar su interlocutor (e.g. Esteve-Gibert, Prieto, y Liszkowski, 2017).

mascarilla gestos covid

Ahora que los niños y niñas no pueden utilizar el movimiento de los labios para entender qué quieren decir los demás, tenemos que potenciar esta coordinación de gesto y habla en la comunicación. Hay que acompañar el habla con más gestos comunicativos que nunca. Estos gestos deben ser relevantes en el contexto comunicativo en que se hagan y deben estar bien alineados temporalmente con el habla. Por ejemplo, podemos acompañar los elementos léxicos relevantes de una frase con gestos representacionales (deícticos, icónicos o metafóricos). Si una maestra quiere decir a un niño «imagina que esas ranas pudieran volar», puede acompañar la palabra «imagina» con un gesto metafórico que represente este significado (como tocar con el dedo índice la frente), la palabra «aquella» con un gesto de señalar, y la palabra «volar» con un gesto icónico de unas alas que se mueven. Si un cuidador significa «estoy enfadado» a un niño, no sirve demasiado poner cara de enfadado si se lleva mascarilla, pero puede reforzar la palabra «enfadado» poniendo los brazos de manera enérgica en las caderas en señal de desaprobación. Estas estrategias funcionan con cualquier niño, y aún serán más esenciales en los niños con dificultades de aprendizaje o trastornos del lenguaje.

Especialmente pensando en los niños y niñas que presentan dificultades sensoriales, trastornos del neurodesarrollo o de aprendizaje, las y los profesionales escolares y clínicos a menudo utilizan ejercicios que implican mostrar el movimiento articulatorio de la boca a los niños. Ahora, con el uso de mascarillas, los ejercicios se pueden adaptar para asegurar que el niño sea consciente de cómo debe ser este movimiento. Pueden explicar con palabras cómo deben mover los labios o la lengua, pueden representar con las manos estos movimientos que se deben hacer con los labios o la lengua, ya sea para mejorar la comunicación o el lenguaje. Por ejemplo, si quieren trabajar el uso de la consonante latiendo /r/ (de «carro»), pueden hacer que una mano represente el paladar y la otra mano represente la lengua topando con la parte anterior del paladar de forma repetitiva.

Incrementar las situaciones de atención conjunta

Sobre todo en las etapas más tempranas del desarrollo, durante el primer año de vida, las situaciones de atención conjunta favorecen el aprendizaje del lenguaje y son una buena estrategia a potenciar ahora que hay otros (como los movimientos de los labios ) que no son siempre posibles (Mundy y Newell, 2007). Una situación de atención conjunta es aquella en la que el niño y el adulto comparten un mismo elemento de interés, comparten el mismo foco de atención. Por ejemplo, cuando el adulto y el niño miran y comentan juntos un libro, o cuando el niño juega a algún juguete y el adulto responde de manera contingente a lo que dice y hace el niño. Como tanto el adulto como el niño comparten un mismo referente visual en el espacio (y, por tanto, en el discurso), los niños tienen más pistas para asociar las palabras con lo que quieren decir. No les hace falta interpretar el lenguaje oral sólo a partir de la señal acústica. Si adulto y niño están en un contexto de atención conjunta, los efectos negativos que tiene llevar mascarilla no serán tan relevantes: el niño puede llegar a entender qué significa el adulto igualmente, aunque lleve mascarilla, porque ambos están haciendo o hablando de lo mismo, tienen atención conjunta, y los elementos contextuales compartidos los ayudarán a descifrar lo que se dice.

Los profesionales escolares y clínicos que trabajan con los niños y niñas con dificultades sensoriales, trastornos del neurodesarrollo o del aprendizaje deben adaptar las situaciones de atención conjunta al hecho que ahora se haga un uso frecuente de las mascarillas y que estas situaciones no incluyan input articulatorio. Se puede complementar la interacción con herramientas tecnológicas, presentando videos, acompañando las explicaciones con dibujos, fotografías, haciendo uso de la grabación de la cara o de las expresiones faciales, promoviendo sesiones o clases telemáticas.

En los tiempos que vivimos, es importante proporcionar, frente al uso de mascarillas, un apoyo de calidad a los niños y niñas que están en las etapas iniciales del desarrollo del lenguaje, sobre todo aquellos y aquellas que tienen alguna dificultad en el habla, el lenguaje o la comunicación . Los niños se pueden adaptar fácilmente a los cambios y aprovechan toda la información que tienen a su alcance para poder disminuir o compensar sus dificultades.

Bibliografía y más información:

Esteve-Gibert, N., Prieto, P., & Liszkowski, U. (2017). Twelve-month-olds understand social intentions based on prosody and gesture shape. Infancy22(1), 108–129. doi: 10.1111/infa.12146

Feldman, J.I., Dunham,K.,Cassidy, M., Wallace, M. T., Liu, Y., Woynaroski, T.G. (2018). Audiovisual Multisensory Integration in Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 95: 220–234. doi: 10.1016/j.neubiorev.2018.09.020

Guiraud, J. A., Tomalski, P., Kushnerenko, E., Ribeiro, H., Davies, K., Charman, T., Elsabbagh, M., Johnson, M. H., i BASIS Team (2012). Atypical audiovisual speech integration in infants at risk for autism. PloS one, 7(5), e36428. doi:10.1371/journal.pone.0036428

Igualada, A., Bosch, L., & Prieto, P. (2015). Language development at 18 months is related to multimodal communicative strategies at 12 months. Infant Behavior and Development39, 42–52. doi: 10.1016/j.infbeh.2015.02.004

Lewkowicz, D.J., Hansen-Tift, A.M. (2012). Infants deploy selective attention to the mouth of a talking face when learning speech.  Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(5):1431-6. doi: 10.1073/pnas.1114783109

Mundy, P., & Newell, L. (2007). Attention, Joint Attention, and Social Cognition. Current Directions in Psychological Science16(5), 269–274. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x

Ortega-Llebaria, M., Faulkner, A., & Hazan, V. (2001). Auditory-Visual L2 Speech Perception: Effects of Visual Cues and Acoustic-Phonetic Context for Spanish Learners of English. Speech, Hearing and Language: Work in Progress13, 3951.

Pons, F., Sanz Torrent, M., Ferinu, L., Birulés, J. i Andreu, L. (2018). Children With SLI Can Exhibit Reduced Attention to a Talker’s Mouth. Language Learning, 68(S1), 180-192.doi: https://doi.org/10.1111/lang.12276

Rudge, A.M., Sonneveldt, V., i Moog Brooks B. (2020). The Effect of Face Coverings and Remote Microphone Technologies on Speech Perception in the Classroom. The Moog Center for Deaf Education.

Ye, Z., Rüsseler, J., Gerth, I. i Münte, T.F. (2017). Audiovisual speech integration in the superior temporal region is dysfunctional in dyslexia. Neuroscience, 356:1-10. doi:10.1016/j.neuroscience.2017.05.017

Autores / Autoras
Profesora asociada de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación e investigadora de GRECIL
Profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación e investigadora de GRECIL.
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